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【www.scfx8.com--教学工作总结】
篇：道尔顿制度和设计法道尔顿制及其基本理论
道尔顿制教学法，亦称道尔顿实验室计划，是美国教育家柏克赫斯特女士于20世纪20年代所创建的教学法，也是一种教学组织形式。这是一种彻底的适应个性的教学方法。此法是要废除班级授课制，指导每个学生各自学习不同的教材，以发展其个性。
道尔顿所依据的原则：
自由──实行道尔顿制的学校，教师依照学生的能力指定作业，而不强迫学生学习相同的功课。学生可以自由支配学习的时间，而没有上课时间表的束缚。学生可以依据自己的能力和需要，各自学习适当的教材，学生可以依据自己的兴趣和计划，自己支配学习的时间，学生可以依据自己的能力，自己决定学习进度的快慢。
合作──在道尔顿制学校中，没有年级的限界，把各年级的学生打成一片，使他们彼此之间有交互合作的机会。
计划──在道尔顿制学校中，学生要拟订学习的计划，支配学习的时间。在每月开始时，每一学生接受各科的指定作业，然后他们就要支配学习的时间，务使在一个月的时间内能够完成各科所指定的作业。
影响中国教育的思想流派——克伯屈的设计教学法
徐卫红
教育属于生活，教育为了生活，而且教育要依靠并借助于生活。——克伯屈
威廉·赫德·克伯屈是杜威的学生，致力于实用主义教育思想的通俗阐释，并创造性地发展了杜威的教育思想。他依据杜威“从做中学”的教育思想创造了一种教学组织形式和方法——“设计教学法”，他认为学校的课程可以组
成四种主要的设计类型：创造性的或建构性的设计、鉴赏性的设计、问题的设计、具体的学习设计。克伯屈还认为课程应采用“设计教学法”的方式和步骤实施，以使课程能够发展学生创造力，提高审美能力，发展智力。
克伯屈指出，我们的教科书，至少大部分旧式的教科书，都不过是把最新的科学成果拿来，试图简单地加以说明。然后把这些内容分为若干章，再依次确定为一节一节的课文。他认为，这样安排的教材，是不符合儿童的心理特点的。它脱离了儿童的生活，超出了儿童的心理承受能力，是强迫式的和填鸭式的；它只重视可以测验的知识，忽视不可测验的态度、立场、鉴别力。
他指出，儿童的经验和种族的经验，是同一学习过程的起点和终点。其中，儿童的经验是幼稚的、很少的，所及的范围十分有限，是开始，是萌芽；而种族的经验是较完善的形式，是要求儿童在经过学习过程后习得的学习结果。为了习得这些按逻辑顺序组织的学科内容而设计的学习过程，应该能够把儿童现在的经验一步步地引导到种族经验或学科内容的习得上来。因此，对学习结果，应该合乎逻辑地加以组织或安排，而对学习过程，则应该以合乎儿童心理特点和心理发展顺序的方式来加以组织或安排。
教材应该以完整的实际生活为内容，要给年幼儿童提供足够的自由和机会，让儿童在教师明智的引导与管理之下，练习发自内心地自己确立目标和选择目标，练习自己订出计划，练习自己执行计划，练习自己作出判断和评价，这就是克伯屈所谓的“设计”的方法。教师的责任则是开扩学生的视野，提高学生的洞察力，改进学生的态度，提高学生的鉴别力，从而培养儿童的独立判断、思维、计划和行动的能力。
第2篇：道尔顿制在中学语文科中的道尔顿制实验
差不多在小学试行设计教学法的同时，在中学却又开始了道尔顿制的实验。
道尔顿制是美国教育家柏克赫斯特于1920年创试的一种新的教育制度，因为创试工作是在美国马萨诸塞州道尔顿市的道尔顿中学进行的，故名道尔顿制。这一制度的主要措施是：（1）把教室一律改为作业室，作业室按学科分设，室内陈列各该科的参考书、图表及实验仪器等，供学生学习使用；（2）废除班级授课制，把各科教学内容制成分学期、分月、分周的作业大纲，规定每学期、每月、每周应完成的各项作业及其进度，由学生根据各科作业大纲自行学习，自行记载成绩表，教师在作业室担任指导者；（3）实行学分制，年级递升具有一定的弹性和自由度。这一系列的措施，在做法上显然与设计教学法迥异，但在实质上二者对以课堂为中心、以教科书为中心、以教师为中心的旧式班级授课制都是一种突破和否定。
在我国，最早热心于译介和推行道尔顿制的，当推舒新城。
舒新城（1893—1960），湖南人，是我国现代著名的教育家。早年，因受导师杨昌济和徐特立的鼓励，以及国外杜威、桑代克、詹姆斯、孟禄等资产阶级教育家的思想影响，决心致力于教育的革新。1919年，他在长沙创办了《湖南教育月刊》，旨在“研究我国教育应采之宗旨，介绍世界教育之思潮，批评旧教育之弊端，商榷新教育之建设”。在湖南第一师范任教期间，曾与夏尊等人一起积极进行选科制和能力分组制的教改试验，企图以此革除旧班级授课制严重束缚学生个性发展之弊，然而阻力重重，苦于找不到一种符合自己意愿的理想的教学方式。1921年夏，他应邀到上海吴淞中国公学中学部主持校务。这时，柏克赫斯特新创的道尔顿制传入中国，舒新城从中仿佛看到了实现自己意愿的理想之途，于是悉心加以研究，并在中学部开始着手试验。当时，在语文科教员中，热心支持舒氏开展道尔顿制试验的有沈仲
九、孙工等人。1923年，因中国公学内部对舒氏所进行的教学改革（除试行道尔顿制外，还包括采用选科制、男女同校等）出现分歧，舒氏便辞职去南京，接受廖世承邀请出任东南大学附中研究股主任。廖世承是我国现代实验教育的奠基人之一，是凡一切教育教学改革，他都支持，并主张通过实验研究来加以评判。舒氏得到廖世承的首肯，就在东南大学附中进行道尔顿制和非道尔顿制的对比实验。在语文科，主持此项实验的主力是穆济波。在此期间，舒氏除了为《教育杂志》1922年出版的“道尔顿制专号”及《中华教育界》等刊物撰写译介文章外，还编译出版了四部专书，即《道尔顿制概观》《道尔顿制讨论集》《道尔顿制研究集》和《道尔顿制浅说》。在当时，舒新城成了国内推行道尔顿制的主将。
在中学，试行道尔顿制，各科并非一律。诸如国文、数学、英语、物理、化学、历史、地理等科，是适于试验道尔顿制的；如图画、音乐、体育、美工等科，就不适宜，一般仍采班级授课制。即使是适于试验的，具体做法特别是作业大纲的编制法也不完全一样。
这里不妨援引穆济波主持这项实验时的做法为例，大致可以明白当时中学语文科试行道尔顿制的概况。
穆氏担任的是东南大学附中初二年级第一学期语文科的教学任务。他确定的“本级教学目的”共两条：（1）使学生多读论说文，明了论证之方术，而且有论辩的能力。（2）使学生对现实的人生、现实的世界有深厚的同情与责任心，能自己渐次建立完美确定的人生观，鼓励着创造自己、完成社会。可见他在初二年级所致力的是培养议论能力和锻铸人生观。“教材的选择”与这样的目的相适应：“属哲学思想及讨论人生行为者十，属科学方法的知识者二，纯文学作品十一，凡二十三首”。这23篇课文，全是白话文，采自孙工、沈仲九合编的《国语文读本》（民智书局版）第3册。
根据实施道尔顿制的要求，穆氏拟制了“初级中学第二年第一学期道尔顿制试验班学生工作表”。表内开列“工作种类”“工作时间”“能力标准”等项。
“工作种类”包括六种，即精读、笔记、作文、作法、课堂研究、课外阅览。精读部分共分四个单程（月），每个单程又分四周，分月分周指定精读的课文。例如第一单程，第一周《沙葬》《今》《一个人的生活》，第二周《知不可而为主义与为而不有主义》，第三周《风雨之下》，第四周《不朽论》，余类推。笔记部分规定“随读随记，每周缴阅一次”。作文部分规定“间周作文一次”，非作文这一周“在课堂研究作法”。课堂研究部分，共三项内容，即A．语法讲习，B．读书质疑，C．作法研究，每项每周一小时。课外阅览部分，指定六种书目：《爱罗先珂童话集》、鲁迅小说集《呐喊》、吴稚晖《上下古今谈》、李人译《小物件》、章太炎《白话文》、《梁任公近著》第1辑（上）。以上六种，学生可任选三种，“一书读完当作一报告”。这就是一学期的全部教学内容，学生在开学之初从这份表上就可以一览无余，全局在胸。
在“工作时间”一项内，规定“每周以受课六小时自习六小时计，每单程四周共有四十八小时”，具体分配是：“1．精读，每周五小时；2．笔记，每周一小时（每单程合计二十四小时）；3．作文，一次约三小时；4．作法，两小时（每单程合计八小时）；5．课堂研究，（A）四小时，（B）四小时（每单程合计八小时）；6．课外阅览，平均每周至少二小时，每单程共八小时。”学生全学期的学习活动，就根据这样的时间分配予以安排。
在“能力标准”一项，穆氏作了这样的规定：“1．精读之书（用按程递进法），第一单程二十小时共读二万字（每小时约一千字），第二单程二十小时共读二万二千字（每小时约一千一百字），第三单程二十小时共读二万八千字（每小时约一千四百字），第四单程二小时共读三万字（每小时约一千五百字）。
2．笔记（分参考及述评两项），参考，不限字数；述评，每则三百至五百字。3．作文（分命题与制题两种），命题，五百字至八百字；自由制题，不限字数。4．课外阅览，每小时约阅二千五百字至三千五百字，每单程至少可看二万至二万八千字，多不计。”按照这样的标准，全学期学习和训练的总量为：精读10万字，笔记至少16则（参考不计），作文8篇，课堂研究40小时，课外读书3种。
这份工作表，还有附录“工作指导”9条，其中规定了一些注意事项和教学用书，并强调指出：工作表中开列的各项，“除课堂研究有定时外，各种工作，须入本科作业室料理”。这就表明，穆氏试行道尔顿制，并没有完全摒弃必要的课堂讲授，只是以学生在作业室自由地、独立完成各项作业为主要方式而已。
除了一份覆盖全学期学习活动的“工作表”以外，每周还制定一份“工约”，作为学生一周工作的指导。“工约”内容有3至4项：导语、提问、参考、注意等。以穆氏所制的第一单程第二周的“工约”为例：
“前周我们读了《沙葬》，知道人生时限的急促；读了《今》，知道时间的现在，尤难能可贵；也知要寻求‘一个人的生活’，努力干去，但是要如何树立我们的人生观呢?现在我先问你们：‘你要抱定什么目的、什么见解、什么态度去作一个人?’
“你如果要答复这个问题，我且介绍你一篇文字，便是梁任公的讲演《知不可而为主义与为而不有主义》。
“你们读这篇文字的时候，你须得想：──
1．事业的成功与失败，究竟有无绝对的分别?
2．凡事计较利害得失，在人生行为上有何影响?
3．自己高兴做的便做，不高兴做的是否也该去做?
4．凡事只问该做不该做时，该与不该用什么作标准?
（共8条，下略──引者）
“你们读了全篇以后，仔细思量过这八个问题，你自然而然地会答复我上面所问的那一个问题了。 “本文应参考的是：《论语·宪问第十四·晨门章》（共指定8节，均选自《论语》和《老子》，下略──引者）
“还有不了解的，特别提出来问。
“以上是第二周的工作，你们以五点钟的工夫来研究，以一点钟的工夫来写笔记，注重
1．讲演文的体裁及其要点。
2．孔、老的精神（即东方文化的特殊精神）。
3．读后的感想。
“末了我再问你们喜欢用思的朋友们两句话，看你们能解答不?
1．‘知不可而为’与‘可以止则止’有无冲突?
2．‘为而不有’与‘既以为人已愈有’冲突否?”
从这份“工约”看，它与一般的作业题有明显的不同：其一，它把教师本来要在课堂里向学生提示说明的话，扼要地写出了，变教师口述为笔述。这样，教师在作业室尽管没有讲话，学生完成作业时却如同有教师指导相仿。其二，导语部分有意识地与前面已经研读过的课文相联络，其间的承贯十分明显。这样，前后的学习内容易于形成一个整体。其三，不但规定了思考题，而且指定了参考书目和笔记要点。这样，学生就知道该怎样扩展阅读，该怎样深入阅读。
舒新城对穆氏的做法予以肯定，他指出：“第一，现在新国文教科书中所选的文章，大概都是散乱的，前文与后文并无何种可以联络的关系，穆先生所选的文章，在一个月的工约中自成一系统，好像一个设计的单元样，这是教材系统上可供我们参考的地方。第二，一切教学都要有计划，而以道尔顿制为尤甚，穆先生这种精密的计划实是我们做中学教师所当取法的。”（《道尔顿制功课指定概说（下）》，《教育杂志》第16卷第6号）
孙工，现代语文教育家，湖南宝庆人，20年代曾在上海中国公学和南京东南大学附中任国文教员，提倡白话的文艺文教学，并在廖世承、舒新城等人倡导下积极进行道尔顿制的改革实验，编有中学语文教科书和《记叙文作法讲义》等有关文章作法的专书多种。他认为实施道尔顿制，关键在于要编制好作业，并指示学生完成作业的方法。他说：“从前讲演式的教法，只有教员在台上讲解，学生除每星期或间一星
期照例做一篇敷衍的文章而外，其余没有一点什么事可以做，所以也没有什么研究方法底必要，‘道尔顿制’重在各个人自己作业，故指示学生以作业的方法，成了必须的条件。”
孙氏拟制的文艺文作业法分四类：
1．分篇作业法──以篇数为主。每读一篇文章做一篇杂记（或读书录）或一个简短的论评。包括：
（1）本篇梗概（2）本篇人物志要──以上二项任选一项。（3）本篇所蕴含的思想问题（4）本篇所表现的人生问题──任选一项。（5）我对于本篇底感想（6）我对于本篇底批评──任选一项。
2．家别作业法──以著作者家数为主。作家简评。注意：（1）作家略历（2）作家底思想学说（3）作家艺术上的主张及派别（4）作家所受时代精神与环境底影响──选
一、二项，视学生能力而定。（5）例证或比较（作家与作家，篇与篇）（6）其他感想或批评。
3．国别作业法──以著作者所居的国别为主。
4．分组作业法──就各篇中思想和艺术上共同之点抽出来，分成若干组，每组写简评。（以上均引自孙工《文艺在中等教育中的位置与道尔顿制》，《教育杂志》第14卷第12期）
在20年代，设计教学法流行于小学，中学偶有采用；道尔顿制则流行于中学，小学偶有采用。当时有人根据二者各自的短长明确地指出，小学应注重设计教学法，中学应采道尔顿制，并具体分析了原因，认为“初等教育的要旨，是在引起学习的兴趣，增加实际的经验，不在求高深的学问，得系统的知识。设计教学，虽然不以智识为目的，缺乏论理的系统，而对于儿童心理的倾向、生活的要求，却非常适合”，所以应“多多研究设计教学法，不必大惊小怪的为道尔顿制所缠扰”；而“中等课程的性质、学生的能力，都适合于道尔顿制”，因为道尔顿制“以求智为目的，教材有论理的组织”，要求学生独立地、自由地完成作业，获得较为系统的知识。（参见祝其乐《“道尔顿制”与设计教学》，《中华教育界》第12卷第7期）朱光潜更明确提出了“在道尔顿制中怎样应用设计教学法”的问题，企图在二者之中各采其优长、各避其短缺，而使彼此得到协和调顺。他说：“道尔顿制的主旨在使个别儿童各量天资，乘兴趣，去自由发育；设计法的主旨在联络学校功课与人生实际需要，使儿童先于人生实际需要感觉疑难，然后再立定目的，自求解决方法。这两种目的虽各有所侧重，但根本上都着意利用儿童兴趣，以最自然最经济的方法去自习。如果在一个计划中，能把这两种目的兼收并容，自然锦上添花，更觉美备了。”朱氏认为，在道尔顿制中“可以应用”设计法，多数教育学者已经承认；至于“怎样应用”，就连柏克赫斯本人也没有解决。人们应当致力于解决这个“怎样应用”的问题。（见《在“道尔顿制”中怎样应用设计教学法?》，《教育杂志》，第14卷第12号）
从20年代在中学语文科中试行道尔顿制的实况和人们对此所发的议论看，这个制度的优点在重视学生有计划地独立作业，有利培养学生独立工作（特别是阅读和写作）能力。但缺陷也很明显：忽视教师的必要的讲授；忽视广泛的社会接触和课外各种社团活动、文艺活动，把原来封闭在教室变为封闭在作业室；忽视了师生之间、学生与学生之间的集体研讨和多向交流；辟分科作业室、列分科图书仪器，在教学设备上也有相当的条件限制。因此，在当时，尽管有不少热心于改革者对此作了专门的试验，成果却始终未能在更大的范围内推广。而从目前的教改发展趋势看，努力追求“教学方法的优化”是人们的共识。一种教学方法，孤立地静止地看，无所谓优，也无所谓劣，关键在运用适当，运用得法，关键在根据教学目的和教学需要，对方法进行“优化组合”。按照道尔顿制的做法，近人试行“以练代讲”，通过一份高质量的作业，让学生在完成作业的过程中实现教学目的，也取得了较好效果。可见，了解半个多世纪以前，人们进行道尔顿制实验的一些做法，以及由此而取得的经验教训，对探索当前语文教学改革的新路仍然有一定的参考价值。
1925年，中华教育改进社曾特邀柏克赫斯来华参加该社的第四届年会，作题为“道尔顿制概要”的学术讲演。该社还决议筹建“中华道尔顿制联合会”。但终因人们对这一教育制度是否符合中国国情、是否真有实效，存在众多疑虑，东南大学附中的对比试验又证明道尔顿制在文科教学方面的效果并不比非道尔顿制的班级更好，所以“中华道尔顿制联合会”始终未能成立，这一教育制度也没有能坚持，更没有全面推广。历史只提供后世的教育改革者以若干有益的启示而已。
出处：http://.cn/czyw/hstj/zxsd/ghc/201009/t20100914_894431.htm
第3篇：河北教师招聘备考：如何区分道尔顿制、文纳特卡制和设计教学法？河北教师招聘备考：如何区分道尔顿制、文纳特卡制和设计教
学法？
19世纪末至20世纪前期，在欧美出现了一系列教育革新运动，在此期间建立了一系列有别于传统教育的教学方法。其中包括道尔顿制、文纳特卡制和设计教学法，这些教学法之间有着相同的地方，也有很多差异。
(1)教学法的共同点
①都强调教育要符合儿童的身心发展特点，顺应儿童的发展需要。这有别于传统教育，使得教育的发展不再以书本为中心，打破传统教育以教师为中心的做法。
②都强调以儿童的活动为中心。着重从活动中获得直接的经验，这样有利于儿童的身心成长，适应自身发展的需要。打破了以往传统教育中以课本为中心的做法，抛弃系统的课本知识，不注重间接经验的获得，强调儿童直接从活动中去获得经验，并加以改造，转化为自身的经验。
③都以具体的实践活动为教学内容。从活动中去获得直接经验，着重强调学生的亲身参与，把自身的经验和教学中获得的直接经验相结合，加以改造利用，纳入自己的知识体系中。反对传统的课堂教学，注重灵活的教学体制和形式，破除固定的班级授课制的形式，使教学发挥到最大效用。
(2)教学法的不同点
①道尔顿制。道尔顿制是美国教育家帕克赫斯特实施的一项名为“道尔顿实验室计划”的教育革新计划，通常简称“道尔顿制”或“道尔顿计划”。道尔顿制是一种个别教学制度，曾经在许多国家流行。道尔顿制存在的主要问题是过于强调个体差别，对教师要求过高，以及在实施时易导致放任自流。此外，将教室完全改为实验室也不太实际。
②文纳特卡计划。文纳特卡计划是美国教育家华虚朋在1919～1945年任伊利诺伊州文纳特卡教育官员期间所开展的教育实验，又称“文纳特卡制”。具体做法是将课程分为两个部分：共同知识或技能和创造性的、社会性的作业。知识或技能主要按学科进行，以学生自学为主，教师进行个别辅导，以考试来检验学习结果。作业则以小组为单位展开活动或施教，不进行考试。
③设计教学法。设计教学法是美国教育家克伯屈系统归纳和阐述的一种教学法，主要特点是打破学科体系，把学生有目的的活动作为设计的学习单元。克伯屈认为，有目的的活动是设计教学法的核心，儿童自动的、自发的、有目的学习是设计教学法的本质。克伯屈主张放弃原有的课程体制，取消分科教学，取消教科书，把学生有目的的活动作为设计的学习单元。他把设计教学法确定为四个步骤：决定目的、制定计划、实施计划和评判结果。
中公讲师解析
第4篇：对道尔顿制在中国失败的一些思考对道尔顿制在中国实验失败的一些思考
引言：道尔顿制作为一种学校教学的组织模式在20世纪的20年代传入我国，迅速传播并得到国人的推崇，一时间被教育界认为是解决当时中国教育弊病的良方，进而积极的推行实验，但没有持续几年道尔顿制便在中国销声匿迹了，这中间的原因是值得人去思考的。仔细分析之后，发现道尔顿制在某些理念上和今天课程改革的某些理念有相似之处，当时中国教育存在的问题今天也依然存在。本文就是对道尔顿制在中国兴衰状况粗略分析之后的一些不成熟的思考。道尔顿制在当时实验也主要是涉及国文、社会（包含历史科）以及外语等几门课程。
一、道尔顿制的概述
道尔顿制由美国的柏克赫斯特女士所创，并于“五四”运动后期继自学辅导法、分团教学法、蒙太梭利教学法以及设计教学法之后传入我国。道尔顿制得名于其在美国马萨诸塞州道尔顿市立中学的成功试行。道尔顿制的英文全名为the Dalton laboratory plan ，从原文字义讲应该为“道尔顿实验室计划”。道尔顿实验室计划“意味着该计划是以实验这一概念为由来的，即将学校作为学生自身——实验者的社会实验室，其目标是在学校这个现实生活的社会条件下，使学生从以往固定的学校组织中释放出来”。1它的实施原则主要有三点：自由、合作和计划（也有的翻译成时间的预算）。具体的含义是：学生享有自己安排学习内容、计划或支配学习时间的自由，学校从身体和精神方面给予学生一个宽松的环境，使其各方面潜能得到最大程度的挖掘和发展。合作是指各级学生在团体生活中成长，学生遇到困难时，同学之间互相帮助，共同研究，培养学生具有享受学校和同学提供的各种便利条件的同时要具有为这个群体尽义务的意识，他不仅是个自由的人，同时又必须做一个时时自觉的，对群体负责的合作者。计划主要是指学生自己拟定学习计划、支配学习时间。诚如柏克赫斯特女士所说“道尔顿制下，我们把工作的问题完全放在学生的面前，只告诉他应该到达的程度，此外我们允许他用自己想出的适当的方法按自己的速度来处理此事”2 我们可以看出道尔顿制主要通过对学校教学生活的改组达到教会学生自己学习、自己对学习负责任。当时中国教育界认为“道尔顿制是一种简单经济的学校改组法，使学生与教师由此以发展其较利机能。他们两方面时间与精力的浪费都可以减至最少限度。此制并不增加或更改课程，也不依赖于精美的设备与华贵的校址。但它却排弃教授一切学科只有某种方法的概念，而给优良儿童以彻底研究，努力进行的同等机会。”3道尔顿制特别注重个别教学，并通过其个别教学调和教与学的矛盾，使学生的个性与群性在教与育协调一致的过程中得到有利的生长发展。道尔顿制
与班级教学和其他教学组织形式和方法相比具有以下特点：(1)没有固定班级，由各科作业室取代，作业室打破年级的体系，按照学科来进行；(2)没有统
一、固定的日课表，学习钟点和内容由学生自定；(3)学生根据学习公约的要求自动学习；如舒新城所介绍的“道尔顿制是每生每月每科都给一张工约„„如他把一个月的功课修了，就把第二个月的工约换给他，假如到一个月以后，他的功课尚没有修了，指导员可根据工约去督促他”4(4)突出学生自学；(5)通过成绩记录表观察学生学习的进程；(6)实行弹性升级制度。
以上我们可以看出道尔顿制的最大的特点就是给了学生学习上的自主权，有利于培养学生的自立、自主的精神，并且还有利于学生养成自动求学的习惯，养成独立研究的习惯，此外道尔顿制解决了传统班级教学体制下，优等生和差生同步教学中的一些弊端，它允许学生加入到自己最适合的团体当中去学习，允许学生的学习进程可以不同，允许学习的课程可以不同，从很大程度上实现了差异教学。
二、道尔顿制实验在中国
1、当时中国的教育状况
道尔顿制在我国的传播和实验道尔顿制从20世纪20年代初传入我国，它的迅速传播和实践与当时我国的社会环境和教育发展的具体情况是密不可分的。新文化运动作为前导，为西方教育理论的传入创造了条件。儿童中心主义和教育即生活等理论在“五四”之后得到了迅速的传播，并逐渐被教育界的人士接受。从当时我国教育的具体情况来看，20世纪20年代，班级授课制和年级制的弊病成为教育领域里的突出问题。当把私塾逐渐改造成班级授课制和年级制之后，班级授课制和年级制的一些弊端逐渐地被当时教育界的人们所关注。其中最重要的问题是教学不能适合全班学生的程度，按照大多数中等生的水平进行教学，又不能满足优等生和劣等生的需要。在一个四五十人的班级中，欲将每人的需要都照顾到，无论是怎样好的教师也是不可能做到的。这个问题成为当时班级授课制教学最为突出的问题，仔细思考一下可以发现其复杂的历史背景。清末民初兴学之后，虽然教育行政部门颁布了统一的课程标准，但是各地区，甚至各学校因办学条件和教学质量不同，教学水平和进度存在着极大的差别。不仅同一年级学生表现出明显差异，而且同一学生的各个学科之间也呈现出极大的不平衡。“例如某生英文国文，已达毕业程度，而理科、史地相差一年，数学相差二年(东大附中即常有此事实)，此时将如何办理?”5“我们学校中有几种学生因为未入校以前的教育不同，有英文在三年级一学期，数学或其他学科在一年级一学期；我们原想把年限打破，但因学生各科升级降级都以一学期为单位，所以遇着这种学生，便无
办法。”6面对当时班级授课制和年级制所产生的矛盾和问题，教育界的人们为解决这些问题进行了各种努力和尝试。道尔顿制的传入给当时正苦于解决这些问题无方的人们提供了思路和答案，所以当时很快有人进行研究，并敢于大胆地进行试行。
2、道尔顿制在中国的实验
由于道尔顿制所具有的一些切合当时我国教育实际需要的突出特点，当它传入后，立刻受到了教育界人士的广泛注意和重视，与此同时，我国主要书局和报刊对道尔顿制的大肆宣传和报道，为其得到我国教育界的普遍认同、理解和接受起到了重要的促进作用。在此背景下，由于不少中小学积极、主动地开展道尔顿制的实验。使其在我国迅速形成一股试行道尔顿制实验的热潮。
1922年起我国的一些中学开始试行道尔顿制。1922年至1930年，我国实施道尔顿制实验的学校大约有100所左右7，其实施学校主要集中在以江苏省为中心的地区和沿海的一些经济较发达的地区。其中以上海吴淞中学和东南大学附中的道尔顿制实验尤为引人注目。
1922年10月，道尔顿制理论传入我国不足半年，吴淞中学便在舒新城等教师的指导下率先在国内开始试行道尔顿制，开我国试行道尔顿制之先河。吴淞中学初行道尔顿制实验的范围不大，一开始仅限于国文和社会常识两科。吴淞中学在试行道尔顿制之初所得结论有四：第一，学生作业室内秩序井然，“不是低头看书，就是执笔写字，闲谈的没有，笑语的没有，教室中所有种种不规则现象都没有；总之，是一种极其静肃的景象”8。第二，“学生自动心渐发达。从前学生的上课，好像是为教员，靠教员的，现在却有觉得是为自己，须靠自己了。以前学生遇到放假，觉得很高兴，因为可以不上课了，现在觉得放假管放假，规定的功课依然要做，所以也有到放假日来问我们作业室开不开放，好像他们以为作业室是不放假的。从前只求及格，现在欲有努力学习而想于一段时期内做完一段以上的工作的。从前用功的人，现在更用功了。从前只用耳，现在非用点心思不可了。这种不是全部学生的情形，但虽然是一部分的，究竟是已有一部分了。”9第三，教员工作太忙。首先时间上比原来花费多。从前除上课外，课外自己支配的时间较多。实行道尔顿制，教员须每天守候在工作室连续数小时。其次工作量大，以前的班级教学，虽然教员讲得多，但毕竟只是上课那几十分钟，且教员自主性大，想怎样讲就怎样讲。实行道尔顿制，学生个别自由学习，问题多而广泛，教员不得不花更多的精力去准备对付各种各样的问题。第四，具体操作上还存在一些问题亟待改进。比如学生工作量多少的问题、学生成绩的考核问题等等。
在此之后，东南大学附中在廖世承的领导下进行了道尔顿制对比实验。该实验将智力和学力相等的学生分为两组，“一用道尔顿制，一不用道尔顿制。比较
两组成绩高下”10。实验对象确定在该校初
一、初二年级，各年级选取两个班，其中一个为实验班，另一个为比较班。参加实验的学生通过各种测验获得，其后将各种测验分数均化为Ｔ分数，再求出各个人智力Ｔ分数与教育Ｔ分数的平均Ｔ分数，根据平均Ｔ分数采用随机抽取法将学生分为同等能力的两个班，即前面提到的实验班和比较班。实验学科有：国文、英文、数学、混合地理、混合理科。其他科如图画、体育、乐歌、手工等仍采用寻常教法。参加实验的教师选取平素喜欢研究新方法者，要求他们同时兼任实验班和比较班相同内容的课程，但需用不同方法施教。实验时间为一学期。东南大学附中实验结果表明，道尔顿制没有能够通过实验证明它确实比班级教学长出多少，至多与班级教学打了个平手。为了更深入地了解道尔顿制，东南大学附中还另外拟定了三种调查表，调查了解实验班、比较班的学生以及参加实验的教师对道尔顿制的主观意见。每份调查表最多不超过8个问题，学生以无记名方式回答。从学生调查表上得出几方面比较一致的看法：首先是对道尔顿制的认识。无论实验班的学生还是比较班的学生都普遍认为道尔顿制有如下优点：(1)问教员的机会多；(2)工作自由；(3)可以时常与同学研究，养成合作习惯；(4)养成自动求学的习惯；(5)能适合不同个性和学力。缺点在于：(1)费时多；(2)管束差，容易使对己要求不严者更加放纵。难点有：(1)时间少，任务重；(2)由于以前养成了听讲的习惯，一切靠自己动脑、动手感到困难。其次，在是否愿意行道尔顿制的态度上，被调查的139名学生中，有94人愿意采用道尔顿制，45人不愿意。不愿意者大多来自比较班。在针对教师的调查中，教师们对道尔顿制的看法是：优点方面，道尔顿制较能适应学生个性；教员可以因此经常与学生接触；劣等学生可多得指导的机会；大多数学生因之而增加自动的能力。缺点是费时；不经济；练习簿先后交免不了抄袭；懒惰者不易督促。困难在于因学生学程前后参差不齐，有时牵动太多，不免增加教师与办事人员的困难；教师特别费力、费时。在对实验班和比较班两组学生成绩的看法上，大多数教师认为差别不大。在回答道尔顿制是否适宜于教师们所任科目的问题上，几乎没有统一的看法。
根据现有资料，上海吴淞中学是最早试行此制的，东南大学附中的实验是当时水平最高的(廖世承把实验的整个过程和结果编辑成《东大附中道尔顿制实验报告》商务印书馆1925年八月出版)，北平艺文中学是施行时间最长的。由于小学低年级在施行道尔顿制方面存在着一定的困难，所以当时施行道尔顿制的小学大多是在中高年级实施。施行道尔顿制影响较大的是江苏省立第一女子师范附属小学校。这所学校从1923年开始在
四、
五、六，三个年级试行道尔顿制，试行的学科有国语、算术、自然、社会(包含公民、地理、历史)4科，其他学科还是班级授课制。在试行了将近一年之后，他们整理编辑出版了《道尔顿制试行的经
过》(江苏省立第一女子师范附属小学校出版部1924年5月出版)，介绍了此校试行道尔顿制的具体实施情况以及实施后的效果和困难。此外有影响的还有：江苏省第四师范附小(见《小学校道尔顿制实施法》，中华书局1926年12月发行)、京师公立第二十九国民学校在当时也较有影响(见舒新城：《一个行道尔顿制的小学校》，载于《中华教育界》第十二卷第十期)。根据现存资料，当时施行道尔顿制的中小学校数量无法精确的统计。后来有人认为“在十二与十四年中间全国中小学行此制者虽无确切统计，其数当在数十校甚或百校以上。”数十校较为可信。从地域分布上来看，主要集中在一些城市里。依据柏克赫司特来华所访问的地方来推断，上海、杭州、南京、武昌、北平、太原、天津、济南、曲阜、奉天等城市都可能会有施行道尔顿制的中小学校。
1926年以后，中国的道尔顿制实验热潮急速衰退，实施实验的学校越来越少，在曾经实施过道尔顿制实验的学校里，原来的班级教学形式大幅度地复辟，并迅速占据主导地位。1930年名噪一时的道尔顿制实验从此偃旗息鼓。
3、道尔顿制实施的困境
从上文，上海吴淞中学以及东南大学附中的实验结论中，我们不难看出道尔顿制具有一定的优势：比如自由研究、学生学习自动自发、学生能够在学习中发展个性、培养了学生的合作精神、学习效果切实明显等等，但是它还是存在不少问题。例如教学设备和参考书的缺乏、学生难以避免的出现抄袭偷懒的情况、上课讲解的困难、工作指定的困难等等。恰恰是这些问题的存在最终决定了道尔顿制在中国的命运。仔细分析如下：
① 经费上的困难
道尔顿制打破班级教学、取消固定日课表制是对教学组织形式的全面改革，这不仅需要教育者在思想观念上要有充分的准备,更重要的是需要教学行政组织、教师、教室、教材、教具等方面的具体配合,要有必要的物质上的保障。例如,吴淞中学国文与常识两科试行数月就增加了数百元经费11；东南大学附中的实验也使“教师人数至少增加了三分之一”12；“又如1925年中华教育改进社调查了14所条件较好的改行道尔顿制的学校,其施道尔顿制的经费比施班级上课经费平均多了15%”。13可见，经济上的保障的确很重要。然而，当时中国的现实却是教育经费普遍短缺，，这无疑使道尔顿制实验的大规模开展成为困难，即使勉强实行，必然会影响它的实际效果。因此，道尔顿制在我国部分中小学短期实验之后没有更进一步的发展，除了其他原因之外，经济上的困难有相当的关系。
② 教师和设备的困难
首先是教师方面的困难，实行道尔顿制实验需要一批较高素质的教师。这些
教师除了能够主动深入地钻研教材、耐心细致地向学生解答各种问题之外，还应该懂得学生的心理，能够有效地识别学生的个别差异,有能力帮助学生找到适合自己个性与能力水平相当的学习方法、学习速度、学习方向，达到因材施教的目的。然而，“那时的一般状况是:‘常见多数教师，上课至下课，兀立讲台，始终如说书人之宣讲,但知抱书本逐句讲解,或就教授书上之铨释，书于黑板，令学生照抄’。即教师的知识质量的欠缺，已是除了照本宣科也难以胜任”14。与道尔顿制所要求的了解学生，迷人熔教与育为一炉相差甚远，因此，由于教师水平的参差不齐，各学校实行道尔顿制实验的情况差异太大，无疑是道尔顿制在我国中小学难以深入开展的又一原因。
其次，教学设备困难的问题也异常突出，除了在教室的改造，教具、教材的制作、编纂等问题之外，道尔顿制实验要求具备的一定数量的参考书等一系列资料都很难满足。这是由于长期以来我国不太重视青少年教育，那时适合中小学生阅读和使用的书籍实在有限。在实行道尔顿制时，当其供学生自己阅读和使用的书籍受到较大的限制，学生的学习仅限于课本，要达到通过道尔顿制培养学生多方面能力的目的显然是不可能的。这是我国中小学在实行道尔顿制实验中遭遇到的又一困难。
③ 文化差距造成的矛盾冲突虽然道尔顿制有着不少明显的优点，尤其是它能够改变传统教学中过分以教师为中心，学服从于教的被动局面，让学生成为学习的主体，养成良好的自学习惯等等。但是由于它来自国外，代表着一种异质文化，并受到其相应的文化支持，所以，当它在我国中小学的实验过程中，在与中国文化产生了一些具体的、实质性的接触和碰撞之后，双方的差异与矛盾冲突便随即暴露出来,并成为影响和制约它在我国继续深入进行的又一重要因素
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